El viaje de la memoria (y 3): identidades y conversación

1. Memoria e identidades

En una cafetería de Rosario comienzo a leer el segundo volumen de Verdad y Método (GADAMER: Salamanca, 1986: Ed. Sígueme). En un párrafo leo un comentario sobre la auto-conciencia en Hegel y la conciencia histórica en Dilthey, y se me ocurre una extrapolación al ámbito del trabajo docente. El párrafo dice así:

… Ya Kant y el idealismo habían partido de ahí: todo saber sobre sí mismo, puede convertirse en objeto de un nuevo saber. Si yo sé, puedo siempre saber que sé. Este movimiento de la reflexión no tiene fin. Tal estructura significa para la auto-conciencia histórica que el espíritu que busca su auto-conciencia transforma constantemente, precisamente así,  su propia realidad. Al concebirse a sí mismo se hace ya diferente de lo que era. Aclarémoslo con un ejemplo: si alguien se da cuenta de la ira que le posee, esta auto conciencia es ya un cambio o incluso una superación de esa ira. Hegel describió en su Fenomenología del espíritu este movimiento de la auto-conciencia hacia sí misma. Pero mientras Hegel vio en la auto-conciencia filosófica el final absoluto de este movimiento, Dilthey rechaza esta pretensión metafísica como dogmática. De ese modo se abre para él el horizonte ilimitado de la comprensión histórica. Esta significa un constante incremento de la autoconciencia, constante ampliación del horizonte vital. No hay parada ni retroceso. La universalidad de Dilthey como historiador del espíritu reside justamente en esa ampliación indefinida de la vida a través de la comprensión. Dilthey es el pensador de la ilustración histórica. La conciencia histórica es el final de la metafísica. (p. 38)

He aquí la extrapolación:

El docente ha incorporado un saber específico, el saber de su especialidad; se considera a sí mismo un especialista. No puede eludir la dinámica reflexiva y, además de su saber de especialista, es consciente de poseerlo, y construye una autoimagen de la posición en la que esa posesión le sitúa.

Sin embargo, el movimiento de su auto-conciencia docente habitualmente se detiene aquí. La propuesta didáctica y de formación, que he denominado de recuperación autobiográfica y narrativa, intenta ir más allá: expandir indefinidamente el bucle de retroalimentación entre el saber y la experiencia vital de su adquisición. Durante los procesos de formación docente el campo de la conciencia fue ocupado por un supuesto saber objetivo. Recordamos parte de lo aprendido, no cómo lo hemos aprendido –la experiencia vital del aprendizaje– Ahora se trataría de pensar en las formas en que ese saber fue adquirido, se trata de pensar en cómo se ha pensado. En este segundo momento, aquel supuesto saber objetivo ya no es el mismo, ya no es el saber del especialista el que ocupa la conciencia, sino la auto-conciencia de su adquisición. Los contenidos de la formación se particularizan como experiencia personal, y al mismo tiempo se expanden como saber vital y narrativo.

La tarde cae detrás de las ventanas de El Cairo, y la cafetería se llena de gente. Este viaje a la Argentina podría decirse que ha sido el viaje de la memoria. El país está saliendo, con enormes esfuerzos, y sacudido de manera continuada por controversias y debates sociales, de una profunda crisis que, además de política y social, es básicamente moral. Existe una conciencia generalizada, principalmente en los sectores más progresistas, de que la única manera de encontrar un camino sin retorno es recordando. Pareciera como si, ante la devastación del país en el presente, sólo quedara como respuesta realizar el esfuerzo por recuperar lo que fueron y lo que hicieron sus ciudadanos, principalmente en todo aquello que hubo de responsabilidad por el recorrido de caminos equivocados.

Seguramente condicionado por este contexto social, las notas dominantes de este viaje, en lo personal, también pertenecen al orden de los recuerdos, y el esfuerzo por leer el presente desde las claves del pasado. En este sentido, las visitas a las ciudades de Córdoba y Rosario tuvieron un sentido principalmente de recuperación de escenarios infantiles y adolescentes.

Bajo la hierba

Luego de escribir una entrada anterior (El viaje de la memoria 2), mi amiga Silvia me envió un libro, editado por el Museo de la Memoria de Rosario (2009), y cuyas notas son de su hija Irina. Muchas de las imágenes que allí aparecen reproducen escenarios de acontecimientos que contuvieron un grado de crueldad y desprecio por la dignidad humana difícil de imaginar. Ahora veo estas imágenes, que me recuerdan el viaje cuyas notas estoy reproduciendo; viaje en el que no pude dejar de pensar en lo ocurrido ya hace más de treinta años, en los escenarios que evocan las fotos del libro que me envía mi amiga Silvia. En mi mensaje de agradecimiento,  le escribo: “Posiblemente no sea esta la memoria de la que hablo en mi blog [la memoria de mi formación docente]; aunque seguramente, en el fondo, todas las memorias se entrelazan en la construcción de nuestras identidades. Detrás de mi pasado como educador, también está presente en el aula el país trágico de mi adolescencia y de mis antiguos amigos”


2. La conversación

Estando ya próximo el final del viaje realizo una escapada de dos días a Colonia, pequeña población de la costa uruguaya del Río de la Plata, que ofrece un plácido paisaje con resabios de la época virreinal. Apenas dos horas de viaje en barco desde Buenos Aires fueron suficientes para poner distancia del entorno familiar y reiniciar esta conversación íntima con la libreta que llevo siempre en mi bolsillo.

Y a propósito de la conversación, continúo leyendo a Gadamer, hoy sobre el tema del diálogo pedagógico. Transcribo algunos párrafos (p. 206 – 209):

… ¿Qué es una conversación? Todos pensamos sin duda en un proceso que se da entre dos personas y que, pese a su amplitud y su posible inconclusión, posee no obstante su propia unidad y armonía. La conversación deja siempre una huella en nosotros. Lo que hace que algo sea una conversación no es el hecho de habernos enseñado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no habíamos en­contrado aún en nuestra experiencia del mundo. Lo que movió a los filósofos en su crítica al pensamiento monológico lo siente el individuo en sí mismo. La conversación posee una fuerza transformadora. Cuando una conversación se logra, nos queda algo, y algo queda en nosotros; que nos transforma. Por eso la conversación ofrece una afinidad pe­culiar con la amistad. Sólo en la conversación (y en la risa común, que es como un consenso desbordante sin palabras) pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en la que cada cual es él mismo para el otro porque ambos encuentran al otro y se encuentran a sí mismos en el otro.

…
Mas para no hablar sólo de este sentido extremo y más profundo de la conversación, vamos a contemplar las diversas formas de diálogo, que se producen en nuestra vida y sobre las que pesa esa peculiar amenaza que es nuestro tema. Está, ante todo, la conversación pedagógica. No es que le corresponda de suyo una preeminencia especial; pero muestra con especial claridad lo que puede haber detrás de la experiencia de incapacidad para el diálogo. La conversación entre maestro y discípulo es sin duda una de las formas originarias de experiencia dialogal, y aquellos carismáticos del diálogo que hemos mencionado antes son todos maestros y enseñantes que instruyen a sus alumnos o discípulos mediante la conversación. Pero hay en la situación del enseñante una especial dificultad para mantener la capacidad de diálogo a la que sucumbe la mayoría. El que tiene que enseñar cree que debe y puede hablar, y cuanto más consistente y sólido sea su discurso tanto mejor cree poder comunicar su doctrina. Este es el peligro de la cátedra que todos conocemos. De mis tiempos de estudiante guardo el recuerdo de un seminario con Husserl. Los ejercicios de seminario, como se sabe, suelen promover dentro de lo posible el diálogo de investigación o al menos el diálogo pedagógico. Husserl, que en los primeros años veinte era profesor de fenomenología en Friburgo, se sentía animado por un profundo sentido de misión y ejercía en efecto una importante labor de enseñanza filosófica, no era un maestro del diálogo precisamente. En aquella sesión formuló al principio una pregunta, recibió una breve respuesta y dedicó dos horas a analizar esta respuesta en un monólogo ininterrumpido. Al final de la sesión, cuando abandonó la sala con su ayudante Heidegger, le dijo a éste: «Hoy ha habido un debate muy anímado». Son experiencias de este tipo las que hoy han llevado a una especie de crisis de la clase académica. La incapacidad para el diálogo está aquí en el profesor, y siendo éste el auténtico transmisor de la ciencia, esa incapacidad radica en la estructura monologal de la ciencia y de la teoría moderna. Se ha intentado una y otra vez en la vida universitaria aliviar la clase con el debate y entonces se hecho la experiencia contraria: es sumamente difícil pasar de la actitud receptiva del oyente a la iniciativa de la pregunta y la oposición, y rara vez tiene éxito. Hay en definitiva en la situación docente, cuando se amplía más allá de la intimidad de una conversación en el pequeño círculo, una dificultad insuperable para el diálogo. Ya Platón sabía de esto: el diálogo no es posible con muchos a la vez, ni en presencia de muchos. Los denominados debates en el podio o conversaciones en una mesa semirredonda son siempre diálogos a medias. Pero hay otras situaciones de diálogo auténticas, esto es, individualizadas, en las que el diálogo conserva su verdadera función. Yo distinguiría tres tipos: la negociación, el diálogo terapéu­tico y la conversación familiar.

Reparé entonces, por lo que concierne a mi práctica docente habitual, en la frecuente ficción de diálogo que se suele dar en la clase de filosofía. Cuán lejos estaba de aquel modelo en el que los aprendices no sólo trabajan textos narrativos sino también son narradores de sus propias historias.

Ya de regreso a Barcelona, aprovecho el vuelo de Buenos Aires a Madrid para comenzar a leer un libro de Daniel Mundo, un filósofo argentino que realizó su tesis doctoral sobre Hanna Arendt, y que se titula Crítica apasionada. Una lectura introductoria de Hanna Arendt (Buenos Aires: Prometeo libros, 2003). A partir de la lectura de sus primeros capítulos comienzo a pensar, algo borrosamente, en una idea sobre la que creo tendría que profundizar: la existencia de una suerte de “plus docente”, aquella parte del discurso y la acción de los profesores que está más allá de la prescripción, y que tiene que ver con la escucha y el cuidado, en suma, con su función no instructiva, es decir formativa. Más material para continuar pensando en Barcelona.